Image de Une : Chez certains enfants autistes, on peut observer un phénomène de régression, chez d'autres des progrès notables après une période de retard considérable. Shutterstock

Philippe Prévost, Université de Tours

Cet article est publié dans le cadre de la prochaine Fête de la science (du 5 au 13 octobre 2019 en métropole et du 9 au 17 novembre en outre-mer et à l’international) dont The Conversation France est partenaire. Cette nouvelle édition aura pour thème : « À demain, raconter la science, imaginer l’avenir ». Retrouvez tous les débats et les événements de votre région sur le site Fetedelascience.fr.

Le diagnostic d’un trouble du spectre de l’autisme, ou TSA, repose en partie sur des déficits de communication, ainsi que sur des comportements, intérêts et activités restreints et répétitifs. Le retard dans le développement du langage chez leur enfant est d’ailleurs l’une des sources principales d’inquiétude poussant les parents à consulter.

Si le langage est affecté chez tous les enfants souffrant de TSA, il n’existe pas un seul profil, et, comme pour l’expression des autres capacités dans ce trouble, l’hétérogénéité est de mise. Près d’un tiers des enfants avec TSA ne développent pas de langage, ou uniquement une expression rudimentaire composée de seulement quelques mots.

Chez d’autres enfants, on peut observer un phénomène de régression langagière qui fait suite à une période de développement normal. L’inverse peut aussi se produire – le retard considérable étant suivi d’une accélération notable du développement langagier.

Si, dans la cinquième édition du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-V,) l’évaluation du langage ne fait plus partie des critères de diagnostic, il est demandé aux cliniciens de préciser si le TSA s’accompagne de trouble sur le plan langagier. Une démarche compliquée dans la mesure où les capacités des enfants affectés sont encore mal connues.

Cela peut avoir des conséquences sur la prise en charge orthophonique, dans sa mise en place comme dans son contenu, alors qu’il s’agit d’un suivi fondamental pour améliorer la communication quotidienne.

Que sait-on de leurs difficultés ?

Le langage se compose d’abord d’aspects structurels :

• la phonologie, qui comprend les capacités à combiner des sons pour former des syllabes

• la morphologie, c’est-à-dire la combinaison d’unités de sens qui forment des mots)

• la syntaxe, c’est-à-dire la combinaison de mots pour former des phrases.

La connaissance langagière inclut également :

• le lexique, ou connaissance des mots

• la pragmatique, c’est-à-dire l’utilisation appropriée du langage en situation de communication. Par exemple savoir quand et comment prendre la parole lors d’une conversation, comprendre et utiliser l’ironie et les métaphores, savoir à quelle entité se réfère un pronom.

Parmi ces différents domaines, deux ont été particulièrement étudiés dans le TSA. La pragmatique, d’abord, est reconnue comme étant universellement déficitaire dans ce trouble. Quant au le lexique, il serait relativement épargné chez beaucoup d’individus, notamment sur le plan de la compréhension.

En revanche, peu d’études se sont penchées sur les aspects structurels, qui constituent pourtant la fondation du langage et de la communication. Les études qui les ont abordés font ressortir des difficultés.

Par exemple, des études sur le français ont montré qu’un sous-ensemble d’enfants avec TSA avait des difficultés avec les structures complexes sur le plan phonologique (comme les mots comprenant une suite de consonnes, tels « horloge ») ou sur le plan morphosyntaxique (entre autres dans le cas de la production de questions avec un pronom interrogatif, du type « qui pousse-tu ? » ou la compréhension des phrases à la voix passive).

Quelles sont les limites de ces études ?

La portée de ces résultats est toutefois à nuancer. En effet, la plupart des études sur le langage et les troubles autistiques ont suivi des enfants dits de « haut niveau », c’est-à-dire ayant un QI dans la norme. Très peu d’études incluent des enfants de « bas niveau », qui représentent pourtant près de 30 % des enfants avec TSA. Il en résulte un manque de connaissances flagrant sur les capacités langagières d’un grand nombre d’individus.

Beaucoup d’études se basent sur l’évaluation du vocabulaire. Or, puisque le lexique peut être préservé dans le TSA, il s’ensuit un risque important de surestimation des capacités langagières des enfants. D’autres s’appuient également sur des mesures globales de langage, établies par exemple avec des tests standardisés utilisés en orthophonie. Or, ces mesures agrègent souvent plusieurs aspects langagiers, ce qui ne permet pas d’isoler les capacités dans des domaines particuliers.

De plus, les épreuves standardisées reposent fréquemment sur des situations de communication spécifiques, souvent introduites par le biais d’images. Les difficultés pragmatiques des enfants avec TSA, notamment les difficultés à comprendre la situation décrite et les consignes données, peuvent alors avoir un impact négatif sur leur performance.

Cette problématique s’applique également aux épreuves expérimentales ciblant des structures bien identifiées. Dans l’étude sur les questions mentionnée plus haut, qui visait à examiner la structure syntaxique des questions formulées par les enfants avec TSA, près de la moitié des productions de ces enfants était inappropriée. À la place de ce qui était attendu, certains enfants ont répondu aux questions, fait des remarques sur les illustrations servant de support à l’épreuve ou posé des questions qui n’étaient pas ciblées par la tâche. Ces productions étaient inutilisables pour évaluer les capacités en langage structurel de ces enfants ; elles reflètent plutôt des difficultés d’ordre pragmatique – notamment une difficulté à s’adapter à la tâche.

Comment pourrait-on surmonter ces écueils ?

Afin d’en savoir plus sur le langage des enfants avec TSA, il faut non seulement utiliser des épreuves ciblant des domaines langagiers spécifiques, mais il faut également que ces épreuves soient appropriées pour cette population. À cet égard, les épreuves de répétition de phrases et de non-mots (des suites de sons ne correspondant à aucun mot dans la langue cible) représentent une piste très prometteuse qui mérite d’être explorée. En effet, ces tâches de répétition, qui ciblent des propriétés structurelles en phonologie et en morphosyntaxe, sont largement reconnues pour leur sensibilité au trouble langagier.

De plus, puisqu’il s’agit simplement de répéter des items, ces épreuves ne nécessitent aucune mise en contexte particulière, ce qui réduit fortement l’impact des facteurs pragmatiques sur la performance. Elles sont également accompagnées de consignes très simples (il suffit de répéter ce qu’on entend), leur permettant ainsi d’être utilisées auprès d’une grande diversité d’enfants, dont des enfants de « bas niveau ».

Deux tâches de répétition développées pour le français ont fait l’objet d’études récentes auprès d’enfants avec TSA. Dans une étude ciblant la répétition de phrases, les résultats montrent que les enfants avec TSA présentant des difficultés langagières ont une performance significativement plus faible que des enfants neurotypiques ou que des enfants avec TSA sans trouble langagier.

Une autre étude montre que pour certains enfants avec TSA qui avaient échoué aux épreuves langagières standardisées classiques, y compris des enfants de « bas niveau », des capacités en phonologie et en morphosyntaxe sont clairement révélées grâce aux épreuves de répétition. Précisons que la performance de ces enfants aux tâches de répétition n’était pas liée à des capacités mémorielles particulières.

Quels sont les enjeux de ces recherches ?

Disposer d’une évaluation plus fine du langage des enfants avec TSA se situant dans l’ensemble du spectre permettra de mieux comprendre leurs difficultés langagières et de développer des prises en charge plus adaptées. Ceci peut s’avérer crucial pour l’intégration de ces enfants au système scolaire, l’un des cinq engagements de la stratégie nationale 2018-2022 pour l’autisme.

C’est aussi un enjeu pour leur réussite à l’école, où les apprentissages scolaires dépendent de la maîtrise du langage, à l’oral et à l’écrit, ainsi que pour leur insertion dans le monde du travail. Tout ceci ne peut que participer à l’inclusion sociale des personnes avec TSA et à la réduction de leur isolement.

Cet article a été co-écrit avec Laurie Tuller, Sandrine Ferré, Christophe dos Santos et Racha Zebib.

Philippe Prévost, Full Professor, Université de Tours

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.